1. Acreditação da formação inicial de professores

Dar continuidade ao trabalho desenvolvido pelo INAFOP entre 1998 e 2002, assente na elaboração do perfil dos professores de Português a partir do qual as entidades formadoras do ensino superior constituirão o seu currículo de formação inicial de professores. Em 2001, foi publicado o perfil do professor do 1ºCEB (Decreto-Lei nº 241/2001, de 30 de Agosto)

Numa perspectiva de formação ao longo da vida, urge preparar a regulamentação do previsível PRODEP IV que decorrerá, em princípio, do QCA IV, entre 2007 e 2013, estabelecendo um sistema que tenda para a obrigatoriedade do auto e do hetero-diagnóstico das necessidades individuais de formação contínua dos professores de Português em exercício, a obrigatoriedade de avaliação do impacto dessa formação no desempenho dos professores e, principalmente, nas aprendizagens dos alunos, e a abolição do sistema aritmético de créditos em que, simplisticamente, um ano de docência, boa ou má, corresponde a 25 horas de presença numa acção de formação indiferenciada, viabilizando, assim, a progressão na carreira.

Ao nível da gestão dos fundos do PRODEP, alertamos para o volume imenso de procedimentos burocrático-administrativos que inviabilizam o trabalho pedagógico, acima referido, que a formação contínua exige. Os organismos teoricamente descentralizados responsáveis por esta formação - os centros de formação -, mais do que entidades pedagógicas autónomas, acabam por ser apenas extensões administrativas da pesada máquina burocrática que as espartilha, constrange e inibe, com um relacionamento institucional que parece estar assente no pressuposto de que, até prova em contrário, todos os centros de formação são dignos da maior desconfiança.

Afigura-se-nos pois urgente valorizar o carácter pedagógico e formativo das funções dos responsáveis pelos centros de formação, através de uma gestão dos fundos mais flexível e responsabilizadora, perspectivada de acordo com o interesse geral do sistema educativo e do país. Neste contexto, passaria a ser inadmissível que, como agora, a interpretação oral das regras feita pelos serviços regionais e nacionais mudem todos os anos, quando não durante um mesmo ano, mesmo já após a aprovação do financiamento. Ou seja, no momento da candidatura as exigências oficiais são umas e no momento da implementação do plano de formação vão, quase imperceptivelmente, sendo outras.

A APP congratula-se com o propósito do Governo de, até ao final da actual legislatura, garantir que todas as crianças com 5 anos de idade frequentem obrigatoriamente o último ano da educação pré-escolar. Além disso, o lançamento de sólidos alicerces no desenvolvimento de competências em língua portuguesa deverá incluir a garantia de oferta da educação pré-escolar para todas as crianças com 3 e 4 anos cujos pais a desejem.

O processo de ensino e de aprendizagem da língua portuguesa do ensino básico rege-se, actualmente, por três documentos distintos: os programas em vigor desde o início da década de 1990, o livro A Língua Materna na Educação Básica, de 1997, e o Currículo Nacional, de 2001. Além da urgência em ver-se explicitada de forma clara e inequívoca a articulação entre estes três documentos distintos, mantém-se a incerteza quanto à prevista revisão do Currículo Nacional que deveria ter ficado concluída a 31 de Agosto de 2004.

A APP vê com apreensão a actual estrutura curricular rígida do ensino secundário baseada em cursos estanques que constituem um modelo muito pouco flexível de especialização precoce com disciplinas excessivamente especializadas.

O tratamento curricular dado à Literatura revela bem um paradigma de excessiva especialização ou fragmentação disciplinar. Com efeito, sem contar com a componente literária da disciplina de Língua Portuguesa, são propostas três disciplinas diferentes nesta área: Literatura Portuguesa, Literaturas de Língua Portuguesa e Clássicos da Literatura. Parece-nos que melhor seria a proposta de uma disciplina de Literatura, centrada nos autores portugueses, mas incluindo também outros autores lusófonos e mundiais.

A criação de cinco cursos científico-humanísticos e de dez cursos tecnológicos com uma estrutura rígida quase totalmente pré-definida é um modelo curricular típico da tradição portuguesa do século passado que dificilmente dará uma resposta satisfatória à crescente necessidade de diversificação de percursos profissionais e académicos de uma população escolar que, com o alargamento da escolaridade obrigatória, será cada vez mais heterogénea.

É-nos difícil entender por que é que um aluno do curso de Ciências e Tecnologias pode ter Clássicos da Literatura e um de Línguas e Literaturas não, enquanto um de Ciências Sociais e Humanas não pode ter qualquer disciplina de Literatura. Ou por que razão os de Línguas e Literaturas não podem ter três línguas estrangeiras enquanto um futuro biólogo não pode ter Latim, por exemplo. A própria existência de um Curso de Línguas e Literaturas afigura-se-nos como uma especialização excessiva que obriga, no final do 9º ano, a opções que, no nosso entender, deveriam ser feitas no final do 12º.

Mais adequada parece poder ser uma estrutura curricular flexível e aberta em que cada aluno concebe a sua combinatória de disciplinas de formação específica que melhor corresponde aos seus interesses e projectos. Esta opção exige o aprofundamento da concepção de um currículo mínimo no sentido de apenas obrigar qualquer aluno à frequência das disciplinas de formação geral, exige a definição clara e duradoura das disciplinas necessárias para o acesso a cada curso pós-secundário e exige uma orientação vocacional universal e de qualidade durante os ensinos básico e secundário.

Desde o 25 de Abril de 1974, o ME já aprovou cinco documentos distintos de orientação curricular na área do português no ensino secundário: os programas unificados de 1981, os programas diferenciados (A e B) de 1991, as orientações de gestão do programa de 1996, os programas ajustados de 1997 e os programas unificados de 2001. Durante o ano de 2003, aquando do início da generalização destes programas, mesmo ainda sem qualquer avaliação concretizada, o então Ministro da Educação prometeu novos programas para 2007. Mantém-se este propósito e, portanto, a instabilidade nos normativos curriculares? Em trinta anos de democracia já estiveram em vigor seis programas diferentes, ou seja, para um ciclo de escolaridade que é de três anos os programas têm estado em vigor, em média, cinco anos...! Parece-nos pois fundamental que novas alterações curriculares só possam ser introduzidas após uma avaliação dos actuais programas, o que implica também saber das condições em que eles estão a ser implementados.

Apesar de a Constituição Portuguesa afirmar que compete ao Estado "assegurar aos filhos dos imigrantes apoio adequado para efectivação do direito ao ensino" (artigo 74º, j) e apesar de tanto a reorganização curricular do ensino básico (Decreto-Lei 6/2001) como a revisão curricular do ensino secundário (Decreto-Lei 7/2001) obrigarem as escolas a ensinar o português como língua segunda aos alunos que não o têm como língua materna, a realidade é que, desde então, não foram tomadas medidas tendentes à implementação destes mui nobres e urgentes propósitos.

Neste contexto, dever-se-ia elaborar um documento orientador das práticas de ensino e aprendizagem, dividido pelos quatro níveis de ensino não superior - 1ºCEB, 2ºCEB, 3ºCEB e Secundário - e, dentro de cada um deles, subdividido por níveis de proficiência linguística - iniciação, intermédio e avançado -. Os alunos com estas necessidades linguísticas especiais deveriam ser integrados em turmas em que a maioria dos alunos não estariam nesta situação. Para a aula de Português, as turmas mistas desdobrar-se-iam em turnos, um de língua materna e outro de língua não materna. Este último turno deveria funcionar com o sistema já conhecido entre nós de unidades capitalizáveis.

Importa ainda destacar o papel positivo que pode ser conferido às línguas maternas dos alunos, aceitando o pressuposto de que quanto melhor eles conhecerem a sua língua materna, melhor aprenderão qualquer outra língua, incluindo o português. À luz daquilo que as autoridades portuguesas preconizam para o ensino do português a lusodescendentes residentes no estrangeiro, dever-se-ia garantir o ensino das línguas de origem integrado no currículo "normal" dos alunos.

Por fim, importa realçar que nos parece desejável que os professores de português língua segunda sejam professores efectivos de português língua materna, sem a criação de um grupo de docência específico.

A primeira padronização da nomenclatura gramatical de descrição da língua portuguesa foi publicada em Diário da República, em 1967. No entanto, apenas volvida uma década, esta nomenclatura começou a conviver com outros termos e conceitos propostos pela investigação entretanto desenvolvida, deixando o documento em apreço de constituir uma referência produtiva na resolução de problemas científicos de carácter linguístico e pedagógico.

Por isso, em 1991, foi apresentada uma proposta de nova nomenclatura gramatical que, apesar da sua pertinência, não foi assumida pelo sistema educativo. Depois de quase três décadas de incertezas, o Ministério da Educação concordou com a elaboração de um novo documento regulador que viria a constituir a Terminologia Linguística dos Ensinos Básico e Secundário (TLEBS). Foi com muita satisfação que a APP contribuiu para a produção do referido documento que ficou concluído em 2002 e que, com grande surpresa nossa, foi homologado pela Portaria nº 1488/2004, de 24 de Dezembro. Surpresa por várias razões.

Em primeiro lugar, porque a APP esteve implicada na coordenação dos trabalhos de elaboração da TLEBS e, desde a sua apresentação pública em Novembro de 2003, não mais tinha sido contactada sobre a matéria, apesar de sobre ela ter interpelado o ME - sabemos que o mesmo tratamento foi dado aos responsáveis científicos da TLEBS.

Em segundo lugar, a surpresa adveio do facto de o diploma ter efeitos retroactivos a 1 de Setembro de 2004 - como alterar as aprendizagens e respectiva avaliação feitas entre Setembro e Dezembro?

Por fim, o que nos causou maior perplexidade e muita apreensão foi o facto de no diploma legal não ser apresentada a TLEBS, mas apenas a sua nomenclatura, ou seja, a lista dos termos sem as devidas definições, exemplos e equivalentes em línguas estrangeiras.

Como é que a tutela prevê cumprir o estipulado pela portaria no que diz respeito à formação de professores da competência do Ministério da Educação? Como se concretizará a primeira avaliação prevista já para o próximo ano lectivo, quando as escolas estarão a receber a TLEBS no final deste ano? Como se processará a introdução de alterações? Como será integrada a TLEBS no programa e/ou currículo do Ensino Básico? Enfim, como serão regulados os três anos de experimentação pedagógica que terminam em Agosto de 2007?

No domínio da certificação e/ou avaliação dos manuais escolares, o ME está há largos anos a ignorar a legislação, da sua responsabilidade, que lhe impõe esta importante tarefa. O preâmbulo do diploma que rege esta questão, o Decreto-Lei nº369/90, de 26 de Novembro, diz que compete ao Ministério da Educação "assegurar a qualidade científica e pedagógica dos manuais escolares a adoptar para cada nível de ensino e disciplina ou área disciplinar", devendo, para tal, constituir "comissões científico-pedagógicas para a apreciação da qualidade dos manuais escolares." (art.6º). Além da certificação e/ou avaliação prévias dos manuais, o período e prazo dado aos professores para a sua selecção final deveria ser alterado de modo a propiciar o trabalho rigoroso e sério que a tarefa exige. O ideal seria antecipar esse momento para o segundo período e alargar o prazo para, pelo menos, um mês completo.

Perante a complexidade da questão e a diversidade de soluções alternativas - mas também devido ao facto de, entre os professores de Português, não haver consenso acerca destas matérias -, afigura-se-nos mais pertinente levantar questões do que propor respostas. Assim:

- Haverá uma modalidade de avaliação privilegiada? Será ela a avaliação formativa ou a avaliação sumativa?
- Para a avaliação contínua serão elaborados critérios nacionais de avaliação de acordo com níveis de desempenho? Haverá provas globais? E o processo de retenção vai manter-se como está, será alterado ou abolido?
- A haver avaliação sumativa externa, ela concretizar-se-á através de exames nacionais e/ou de provas de aferição? Estas provas terão como objecto apenas algumas disciplinas ou serão extensivas a todas elas? Em que anos de escolaridade se realizarão estas provas?

- A avaliação de aprendizagens e competências implicará a adopção de um modelo de prova idêntico ao até agora utilizado nas provas de aferição? Nesse caso, serão conhecidas as classificações por item ou só a classificação da totalidade da prova à imagem do que acontece no 12º ano?
- A avaliação das competências em língua materna incluirá a avaliação das competências da oralidade previstas no programa e no currículo nacional? E em que termos? De acordo com o proposto no parecer do Gabinete de Avaliação Educacional (ME) de 19 de Janeiro de 2004 - avaliação da compreensão oral numa prova de resposta escrita - ou através de provas orais?
- A avaliação dos alunos também irá ser tida em conta na avaliação dos professores e do sistema?
- Nos programas internacionais de avaliação de níveis de literacia, confirmar-se-á a tendência para dar menos atenção às competências em língua materna?

ASSOCIAÇÃO DE PROFESSORES DE PORTUGUÊS (APP)
Lisboa, 6 de Julho de 2005