Funcionaram como parceiros do projecto sete instituições do ensino superior, representadas através de especialistas seus: Escola Superior de Educação de Setúbal, José Víctor Adragão; Universidade de Aveiro, Departamento de Línguas e Culturas, Rosa Lídia Coimbra; Universidade Católica Portuguesa, Instituto de Educação, Inês Sim-Sim; Universidade de Lisboa, Faculdade de Letras, Inês Duarte; Universidade do Minho, Instituto de Educação e Psicologia, Fátima Sequeira; Universidade do Porto, Faculdade de Letras, Fernanda Irene Fonseca posteriormente substituída por Isabel Margarida Duarte; Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Secção de Letras, José Esteves Rei.

O "Português 2002" contou com o apoio do Ministério da Educação (ME), através de protocolos firmados com os Departamentos de Educação Básica (DEB) e do Ensino Secundário (DES) e a Escola Superior de Educação de Lisboa e através do Programa SIQE II, do Instituto de Inovação Educacional (IIE).

APRESENTAÇÃO DO PROJECTO

INTRODUÇÃO

PERTINÊNCIA DO ESTUDO

OBJECTIVO E QUESTÕES DE INVESTIGAÇÃO

METODOLOGIA

CONTRIBUTOS PARA A DEFINIÇÃO DO PERFIL DO PROFESSOR DO SÉC XXI

O PROFESSOR DE HOJE

Caracterização Pessoal e Profissional

Concepções e Práticas Pedagógicas

Dinâmicas de Trabalho

Condições de Trabalho

Formação Contínua

A PERSPECTIVA DOS ALUNOS DO ENSINO SECUNDÁRIO

RESPOSTAS ENCONTRADAS

O PROFESSOR E O PERFIL DESEJÁVEL

RECOMENDAÇÕES

À Administração Central e Regional

À Escola e Territórios Educativos

Aos Investigadores

Aos Centros e Instituições de Formação de Professores

Às Autarquias, Empresas e Editoras

Aos Pais e Encarregados de Educação

Aos Professores

ANEXOS

Um perfil de professor
Importa definir um perfil de professor que possa enfrentar positiva e eficazmente os desafios que se apresentam.
Em primeiro lugar, cumpre-nos dizer que ao "professor novo" se exigem cumulativa e equilibradamente qualidades éticas, intelectuais e afectivas. Delas dependerá a formação global dos seus alunos. É seu dever ajudá-los a integrar-se e a compreender (n)o mundo que os rodeia, dotando-os dos saberes necessários à resolução de problemas que irão enfrentar, tanto no prosseguimento de estudos como na vida profissional e social. Cumpre-lhe estimular o prazer de aprender e o gosto da descoberta, no respeito pelas diferenças de ritmo dos alunos, promovendo o desenvolvimento da autonomia. Espera-se que os saiba orientar no universo complexo dos valores que enquadram as modernas democracias, encontrando "o justo equilíbrio entre tradição e modernidade." (Ibidem, p.132).
Este professor tem de continuar eternamente jovem, tem de criar, inventar, a cada momento; não pode deixar arrastar-se pela rotina e pela fadiga. Sem o entusiasmo do professor muito dificilmente os alunos encontrarão prazer no que a escola tem para lhes oferecer.

…integrado em grupos
Perrenoud (1999), ao inventariar as competências do professor, refere as múltiplas dimensões da sua actuação quer ao nível estritamente individual quer junto dos alunos ou ainda no seu envolvimento com a escola ou com os pais e encarregados de educação. Reforçando a convicção de que a dinâmica social implica novas formas de relacionamento a que a escola não pode escapar, salienta a necessidade do trabalho em grupo, contrariando a tendência unanimemente reconhecida para o isolamento da actividade docente.

…implicado no seu processo de (auto-)formação
Por outro lado, considerando a formação contínua como meio indispensável para a produção da mudança, atribui ao professor a responsabilidade de gerir o seu próprio percurso de formação e de o adaptar às necessidades sentidas no seu quotidiano laboral, projectando-se para o futuro. Neste contexto, o domínio e a utilização das novas tecnologias assume especial relevância, dada a sua importância em todos os sectores de actividade social.
Defendendo a reflexão individual sobre o trabalho a desenvolver por cada docente, o autor reafirma competências tradicionalmente reconhecidas, tais como ser capaz de organizar e de orientar as situações de aprendizagem, de gerir a progressão das aprendizagens, de implicar os alunos no seu trabalho e de conceber e desenvolver mecanismos de diferenciação. Esta tarefa será tanto mais conseguida quanto maior for a capacidade reflexiva do professor, tal como a entende Alarcão (1996).

…capaz de dialogar
Para além disso, hoje mais do que nunca, o sucesso da actuação de cada professor está dependente da sua capacidade para promover um diálogo equilibrado e produtivo. Não só faz sentido dialogar com os alunos, seus interlocutores mais directos, como também com os pais e encarregados de educação cuja participação, individual e representada pelas associações de pais, é fundamental para que as aprendizagens transcendam o âmbito restrito do universo escolar. Nesse sentido, deverá o professor preocupar-se fundamentalmente em informar e implicar os pais no percurso de aprendizagem dos filhos, alertando-os para a importância central da sua participação quer como fonte de despistagem de eventuais problemas quer como colaboradores activos que se envolvem directamente nas actividades promovidas pelos seus educandos (para aprofundamento desta temática, cf. Marques, 1993).
Embora num âmbito ligeiramente diferente, consideremos ainda que cabe ao professor dialogar com os pares tendo em vista o desempenho do seu papel na participação na gestão pedagógica. Nesta perspectiva, ele tanto tem responsabilidades dentro da escola (na sua relação com toda a comunidade escolar) como com entidades exteriores, nomeadamente autarquias, associações dos mais diversos quadrantes, ministérios (em particular o da Educação), etc., já que o sucesso do sistema de ensino assenta em valores como o da cooperação.
Saliente-se ainda a necessidade de um diálogo permanente entre professores e investigadores de áreas diversas. O professor precisa do que a investigação nas áreas da linguística ou da literatura põe à sua disposição tendo, no entanto, o cuidado de tudo fazer passar pela necessária adequação pedagógica aos vários níveis de ensino. Precisa também do que a investigação disponibiliza noutras áreas do saber e que têm a ver com as formas - com o como, quando e porque - os alunos aprendem melhor. Mas são os professores que poderão criar campos de investigação em resultado do que vão observando nas suas aulas, em resultado do que sentem ser as suas necessidades como docentes.

…preocupado com exigências de respeito e rigor
Porque a actividade docente não é (nem pode ser) neutra, os professores deverão ser capazes de enfrentar dilemas éticos que resultam do exercício da sua profissão. Na verdade, num mundo que se pretende pluralista, regido pelos valores da cidadania e do respeito pelas minorias, é fundamental a criação de um "paradigma deontológico" que permita encontrar resposta para as diversas situações com que vier a deparar-se. Segundo Cunha (1996), ele deveria ser "marcado pela integração e pela maturidade" (p.80), encontrando-se o professor: "1) centrado sobre a pessoa humana do aluno; 2) fascinado pela busca da Verdade e do Belo; 3) dinamizado por uma nova consciência de profissionalismo e exigência de qualidade." (pp.80,81).
Afirmá-lo significa considerar o acto pedagógico em toda a sua complexidade, acreditando que nele se joga também o pleno desenvolvimento da pessoa humana. Se já atrás apontámos a concepção e o desenvolvimento de mecanismos de diferenciação como um dos princípios básicos da nova pedagogia, Cunha (1996) reforça esta consciência afirmando que,

na nova deontologia, o professor acolhe cada aluno com a sua especificidade própria, é sensível à sua história e à sua dinâmica única e, deste encontro, planeia a resposta pedagógica adequada. Ninguém pode ser esquecido, ninguém se pode perder para a escolaridade. Obviamente que se não exige uma individualização curricular plena. Tal seria impossível e até prejudicial. Mas esta percepção das necessidades de cada aluno requer agrupamentos distintos, programas especiais para alguns, tratamento individualizado para uns poucos. (p.82)

1. Bom conhecedor e bom utilizador da sua língua
É, por isso, fundamental que os professores sejam bons utilizadores do português padrão, que conheçam bem a língua que ensinam, que a dominem quer sob a forma de registo oral quer na sua forma escrita. Que conheçam a sua gramática, porque, como diz Aguiar e Silva, qualquer língua é "código e coerção" com potencial de "energia, capacidade criativa, diferença e disseminação, fractura e transgressão". (Ibidem, p.153).
Duarte (1996), pronunciando-se sobre os currículos dos cursos de formação inicial de professores de Português, vai ainda mais longe, afirmando que "boa dicção, conhecimento de técnicas de controlo de respiração e colocação da voz, de técnicas oratórias associadas a diferentes tipos de discursos, domínio seguro da ortografia e da pontuação são alguns dos ingredientes deste aspecto da sua formação." (p.83).

2. Estimulador das competências comunicativas
Sendo a linguagem simultaneamente um instrumento para se aceder ao conhecimento e um objecto de estudo,

ao aprendente terá de se dar a possibilidade de expressar as suas ideias de forma articulada (…) de maneira a que este sinta que é nas peças que constituem a linguagem que ele pode ir buscar aquilo de que necessita para ter sucesso no modo como se exprime, na forma como interpreta e compreende a linguagem escrita ou oral. Pinto (1999, p.24)

3. Praticante de metodologias activas e diversificadas
Se é no modo como interiorizamos as funções da linguagem que se define o essencial do nosso estilo mental (Bruner, 1999), dever-se-á solicitar aos aprendentes que assumam "vozes" diversas nas suas produções orais ou escritas, implicando-os num "jogo de faz-de-conta" que lhes revele o potencial quase inesgotável da linguagem enquanto sistema recombinatório. É precisamente neste contexto que se reafirma, por exemplo, a pertinência da memorização nas aulas de Português. Não a que se justifica a si própria, descontextualizada e centrada em meras listas quase sempre de nomenclaturas gramaticais, mas a que desperta os alunos para "o sentir dos elementos que constituem a linguagem e da funcionalidade desses mesmos elementos em relação às frases que integram" (Duarte, 1996, p.83). Assim, o estudo da poesia e de pequenos textos facilmente memorizáveis deverá cumprir um papel determinante no reforço da consciência da pluridimensionalidade da linguagem.
Também parece absolutamente necessário quer o domínio das tecnologias da informação e comunicação, trazendo-as para a sala de aula, transformando-as em suportes mais motivantes das aprendizagens, quer a diversificação de materiais e meios bibliográficos e técnicos. De facto, a questão da diversificação a diferentes níveis permite não só quebrar a monotonia como ainda conhecer melhor o aluno na sua globalidade, o que já foi apontado como um desafio.

O desafio que se coloca aos professores tem a ver com o recurso a formas diversificadas de ensino e de avaliação, no que respeita a métodos e instrumentos. Cada aluno é uma pessoa com velocidade e forma próprias de apreensão do mundo. De acordo com a gestão mental de Antoine de la Garanderie (1982/1991) umas pessoas compreendem mais facilmente evocações visuais, enquanto que outras se atêm sobretudo às auditivas, daí que seja vantajoso diversificar abordagens para que todos tenham maior oportunidade de acesso e de sucesso. (Lobo, 1998, pp.94, 95)

4. Regulador do processo ensino-aprendizagem
"O professor de Português tem de estar consciente de que uma parte considerável dos saberes envolvidos na compreensão e produção oral e escrita supõe a aprendizagem e o treino de competências muito finas." (Duarte, 1996, p.78). Nesta medida, e para que o sucesso se torne efectivo, importa que seja capaz de interpretar as reacções dos seus alunos, proporcionando-lhes diversos tipos de aprendizagens, corrigindo as suas imperfeições, abrindo pistas para novos caminhos. Em relação aos que apresentam dificuldades específicas, deverá ajudá-los a compreender as diferentes etapas do seu processo de aprendizagem, facultando-lhes, também, exercícios adequados à superação das suas próprias dificuldades. Do mesmo modo, em relação aos que evidenciarem ritmos de aprendizagem mais rápidos, deverá ser capaz de lhes propor actividades de alargamento que os motivem e os mantenham centrados no trabalho a desenvolver (Allal, 1991).
A gestão da multiplicidade de saberes implica, por isso, que o professor tome conhecimento das aquisições e das aprendizagens feitas pelos alunos nos primeiros anos de vida e durante o seu percurso escolar. Que defina as metas da sua aprendizagem e as etapas a percorrer. Que construa e utilize instrumentos de avaliação consistentes, (testes, grelhas de observação, questionários, listas de verificação, portfólios...) que informem com rigor sobre a situação real do aluno e a distância a que se encontra dos objectivos previamente definidos. Avaliar para ensinar parece ser o dogma de uma pedagogia assente no princípio de que todos os alunos aprendem não só através de actividades de recepção e de expressão verbais e não verbais como também aprendem a aprender, aprendem a ser autónomos, sujeitos da sua própria aprendizagem.
Significa isto que o professor considera a avaliação uma componente do processo didáctico e reconhece a necessidade de a desenvolver nas suas várias vertentes - diagnóstica, formativa, sumativa. Além disso, define critérios de êxito, pensa nas finalidades, baseia-se em diferentes domínios (conhecimentos, atitudes…), recolhe informação sobre noções ensinadas e aprendidas, sobre o modo como as aplica, sobre (in)sucessos acidentais, etc. Preocupa-se em abranger formas diversas de avaliação: pontual e formal mas também informal e contínua. E considera a avaliação que pratica susceptível de ser avaliada - por si próprio, pelos alunos, por professores do seu grupo, por outros intervenientes do processo educativo, aceitando partilhar responsabilidades, convicto de que são as múltiplas perspectivas que permitem proporcionar uma melhor formação ao indivíduo. O cumprimento dos princípios definidos por Lobo (1998) parece imprescindível.
"Gerir o ensino (...) é propor uma política que assegure a coerência dos actos educativos e que os faça convergir para finalidades comuns." (Cardinet, 1990, p.145). Saber observar, interpretar, adaptar são, por isso, condições para um percurso mais seguro da actividade docente. A avaliação não é, assim, um fim em si mesmo mas a sua importância decorre do serviço que presta ao ensino. Porque, como diz Rosales (1992), "avaliar é reflectir sobre o ensino".

5. Gestor da(s) diversidade(s) e da(s) diferença(s)
Saber gerir a multiplicidade de discursos que coexistem no interior da sala de aula é outra competência do professor de Português, na certeza de que serão diversas as origens regionais, sociais e culturais dos alunos. Duarte (1996) sublinha o "papel da disciplina de Português no acesso, conhecimento e uso apropriado do Português padrão (…) sem que isso signifique desprezo pelas variedades sociais e geográficas que [os alunos] adquiriram." (p.77).
Na realidade, hoje como nunca, as nossas escolas, reflectindo uma sociedade crescentemente heterogénea, integram também públicos vários. À diversidade socio-económica decorrente da recente democratização do ensino acrescem agora os diferentes grupos de alunos em cujo percurso de vida há um contacto mais ou menos importante com outras línguas e outras culturas.
Com efeito, se é verdade que estas constatações são já assumidas como lugares comuns, importa ressalvar que a explosão do público escolar se foi fazendo por etapas, abrangendo primeiro os níveis inferiores de sistema de ensino e alargando-se posteriormente à sua totalidade. Este facto poderá, por ventura, justificar parcialmente a falta de respostas adequadas que todos sentimos por parte da escola, incapaz de se adaptar em tempo útil às alterações ocorridas no seu seio. O 1º CEB há já quarenta anos era frequentado por alunos de difrerentes origens sócio-económicas, o mesmo não é válido para os outros dois ciclos do actual ensino básico. De facto, entre 1960 e 1993, o número de alunos matriculados tanto no 2º como no 3º CEB quadruplicou. Enquanto no 2º CEB o maior crescimento no número de alunos que o concluíram se verificou entre 1980 e 1985 (42%), no 3º CEB ele veio a verificar-se expansão do ES (81%). Entre 1960 e 1990, o número de alunos matriculados no ES aumentou trinta e sete vezes (Barreto, 1996).
Do 1,2 milhão de alunos matriculados no ensino não-superior no início do ano lectivo 1997/98, todos alunos de Português, 7% são oriundos de grupos culturais minoritários. Esta categoria abrange tanto crianças e jovens portugueses de origem estrangeira, como estrangeiros residentes em Portugal ou portugueses que residiram no estrangeiro; e só em dois concelhos do Alentejo não há alunos com estas características. Os grupos culturais minoritários mais numerosos são o cabo-verdiano, concentrado na área metropolitana de Lisboa, e o dos ex-emigrantes, com maior expressão nos distritos de Leiria, Guarda, Viseu e Vila Real (Entreculturas, 1999). Muitos deles não têm o português como língua materna.
Ao professor, como a todo o sistema educativo, cabe gerir estas diversidades de modo a dar a todos aquilo de que necessitam para desenvolver as aprendizagens exigidas. Na aula de Português, as diferenças culturais e linguísticas dos alunos e do meio podem ser abordadas de modo a promover a reflexão sobre o funcionamento da(s) língua(s) e a contribuir para a formação pessoal e social dos alunos (Feytor-Pinto, 1997 e 1998).
E porque todos aprendemos de forma diferente, o docente terá de estar atento às particularidades individuais quer no que respeita a gostos e preferências quer ainda a ritmos de aprendizagem ou capacidades cognitivas.

6. Participante em dinâmicas de trabalhos em grupo
A imagem do professor como senhor absoluto dentro das paredes da sua sala de aula dará lugar à de um professor dialogante, como tem vindo a ser dito. Os documentos escritos reguladores da actividade docente - leis, decretos-lei, portarias, regulamentos de escola, programas, etc.- preconizam-na de forma mais ou menos clara. A leitura do programa, por exemplo, é imprescindível numa escola para que possam ser tomadas decisões orientadoras relativas a objectivos, conteúdos, estratégias, actividades, formas de avaliação a desenvolver com os alunos. Também a preparação conjunta de aulas (ao nível da sua organização, selecção de textos, construção de materiais, etc.) contribui para um enriquecimento mútuo.
Assim se justifica o trabalho com colegas de grupo e outros professores da turma - em conselho e fora dele - não só para preparar aulas ou projectos como também para comparar o seu olhar com outros olhares, aferindo o retrato do aluno que vai construindo com os esboços que outros vão desenhando. De certa maneira, será também esta uma forma de poder reflectir sobre a sua conduta enquanto professor, o que poderá favorecer a sua auto-avaliação. Além disso, não dispondo de toda a informação sobre o que vai acontecendo no mundo da investigação, seja pedagógica ou linguística ou literária ou no mundo em geral, o diálogo com os outros será proveitoso pelo alargamento de horizontes do saber, culturais ou outros, que potencia.
Desejável seria também (e em alguns casos, por ventura, mais fácil) estender esta dinâmica de trabalho em grupo ao espaço da aula, criando nos alunos o hábito de descobrir e de partilhar as aprendizagens com os seus pares.
De acordo com a UNESCO (Delors, 1996) este constitui um dos quatro pilares em que deve assentar a educação do séc.XXI.

7. (Pro)motor da mudança
Finalmente, consideremos esta certeza inquietante que é a de estarmos hoje a preparar os cidadãos de amanhã. Não se trata apenas de vermos como uma incógnita o futuro dos que começam a ser iniciados em aprendizagens escolares mas é também problemático o amanhã mais próximo dos que saem hoje das escolas secundárias. A questão não se porá, eventualmente, com tanta acuidade sobre os conteúdos programáticos, mas será, talvez, mais determinante a discussão sobre as estratégias a usar em sala de aula ou sobre a aquisição de metodologias de estudo pelos alunos. Preparar para a entrada num mundo que se adivinha diferente é muni-los de armas que lhes permitam entrar no mundo do trabalho... e no mundo do lazer também.
Tendo o professor a seu cargo formar esse cidadão que se pretende, para além de alfabetizado, culturalmente evoluído, a sua actualização deveria permitir-lhe prever a mudança em que a sociedade se envolverá, preparando assim com maior facilidade o caminho dos jovens e podendo mesmo ser ele próprio o motor da mudança.
É esta, certamente, a característica mais ambiciosa das sete enunciadas; que não se deixe, por isso, de lutar por ela. Perante a dificuldade de a concretizar, que se dêem alguns passos, através de leituras regulares de livros, revistas e jornais. Que se trabalhem com os alunos documentos actualizados, temas do quotidiano, ajudando-os a compreender o mundo que os rodeia e ajudando-os a perceber que a língua é viva e útil, pois é ela que lhes permite encontrar o lugar no mundo dos adultos.

Sintetizando…
Eis, resumidamente, aspectos que julgamos fundamentais para a definição de um perfil de professor de Português. Porque é também pela língua que as crianças se sociabilizam, devemos investir num ensino de qualidade, desde a educação pré-primária, estimulando a curiosidade pela língua enquanto "objecto vivo", já que é a partir dessa fase que serão lançadas as bases do sucesso educativo.
Adoptemos como filosofia de base o apelo de Maria da Graça Pinto, aquando da sua comunicação no 3º Encontro Nacional da APP, em Janeiro de 1999:

Implemente-se um programa vivo para o Português.

Crie-se no aprendente o prazer em mexer nas peças que constituem a linguagem.

Desperte-se no aprendente o prazer que deve acompanhar o acto de ler e de escrever.

Faculte-se desde cedo ao futuro leitor o material que lhe venha a fazer sentir essa apetência.

Confira-se ao aprendente a possibilidade de se exprimir com facilidade em diferentes domínios, sendo-lhe preparado o acesso ao vocabulário respectivo. (Pinto, 1999, p.24)

1. Conhecer e dominar a língua
2. Estimular as competências comunicativas
3. Praticar metodologias activas e diversificadas
4. Regular o processo de ensino e aprendizagem
5. Gerir a(s) diversidade(s) e a(s) diferença(s)
6. Envolver-se em dinâmicas de grupo
7. Promover a mudança.