Equívocos (de Regina Rocha) sobre metas e programas de Português

Publicado por a 20/04/2016 em Textos para reflexão | Comentários desligados

Este artigo é um comentário a “Um ensino por metas” publicado no jornal Público, a 12 de Abril de 2016.

O primeiro equívoco está presente no título que sugere que o texto se insere numa polémica a respeito da utilização de metas. É que o que está em questão não são as metas, objetivos ou descritores em si, mas sim, especificamente as atuais metas curriculares de Português para o ensino básico.

Esta generalização esconde o facto de a publicação do dito documento ter ocorrido quando estava em vigor um programa de Português que era contrariado por essas metas. Ora um conjunto de objetivos ou é parte integrante dum programa de ensino ou é um mero instrumento de gestão curricular. Se o texto subverte o programa oficial, só pode ser considerado como um novo programa. Não podia ser de outra maneira: um governo que discordava do programa produzido pelo executivo que o antecedeu fez um novo que consagrava as suas opções e apresentou-o sob o título de “metas”.

Se têm dúvidas sobre o que aqui afirmo, façam por favor o seguinte exercício: comparem o programa publicado posteriormente com as referidas metas e mostrem que informação nova foi acrescentada. Nada de relevante a não ser a forma de apresentação (expressões nominais substituem os conteúdos das frases das metas). Além disso, apenas alterações pontuais.

A comprová-lo está o facto de as metas terem implicado novos manuais escolares, enquanto o programa, não. Foi uma alteração programática realizada à revelia de todas as regras e com desprezo pela mais elementar prudência legislativa. Se a ideia de que está sempre tudo a mudar na educação era falsa, no que a programas dizia respeito, pois o programa de 2009 substituiu um documento que esteve em vigor durante quase dezoito anos, essa afirmação passou a ser verdadeira com as “metas”.

O segundo equívoco está nas considerações que faz a respeito dos objetivos sobre velocidade de decifração de pseudopalavras, dando-nos a entender que esse é o único elemento problemático dos atuais programas de Português. Na verdade, podemos enumerar outros aspetos que fazem com que este programa seja o mais retrógrado que conheço na Europa. É retrógrado se o comparamos com as orientações para o ensino da língua e da literatura nacionais vigentes, pelo menos, nos seguintes países: Espanha, França, Inglaterra, Alemanha e Finlândia.

Mas antes de especificar alguns desses outros aspetos, retomemos o caso da velocidade de leitura. Os esforços de Regina Rocha na defesa dessa meta encobrem o contexto em que ela surge que é o da crítica dos métodos globais de ensino da leitura que assentavam quase exclusivamente na palavra e na frase, isto é, em entidades semânticas e não nos fonemas e nas sílabas, área em que se insere o trabalho do Professor José Morais, um dos autores do dito documento.

Contudo, essa problemática já era do conhecimento dos autores do programa de 2009 que justamente para impedir essa deriva semântica na iniciação à leitura incluíram atividades com fonemas, sílabas, palavras e pseudopalavras no primeiro ciclo. O que não fizeram foi definir uma meta que estabelece a velocidade de leitura de sequências silábicas sem sentido.

Apesar de estar igualmente convicto de que é preciso exercitar com as crianças a leitura da representação de fonemas e sílabas e não só de palavras, frases e textos, advirto contra a simplificação seguinte que me parece fundamentalmente errada:

Acrescente-se que a fluência de leitura é a ponte entre a leitura e a compreensão, sendo avaliada por três indicadores: a velocidade (número de palavras por minuto), a precisão (ausência de erros) e a prosódia (cadência, entoação, ritmo). Um aluno fluente lê com desembaraço, com entoação adequada, com ritmo e cadência, sem errar, gaguejar ou silabar.

Os atuais modelos teóricos da leitura não consideram em nenhum nível uma fluência que não contenha alguma compreensão. Pelo contrário, a leitura fluente, rápida e eficiente é a que identifica frases e palavras inteiras e dispensa os processos iniciais da correspondência entre grafema e fonema. Para atingir essa fase, é evidentemente necessário treinar esses processos de base. Mas não se trata de um primeiro nível com unidades distintivas e de um segundo com unidades significativas, mas sim de processos que correm sempre a par. As pseudopalavras podem ser utilizadas de um forma lúdica, mas há textos poéticos populares como as rimas infantis que também enfatizam o aspeto fónico das palavras e que ajudam a identificar fonemas e sílabas. Os leitores que agora são adultos, na sua maioria, não foram iniciados nos mistérios da leitura por exercícios com “pseudopalavras”. Duvido que algum professor lhes tenha colocado o objetivo de:

Ler pelo menos 45 de 60 pseudopalavras monossilábicas, dissilábicas e trissilábicas (em 4 sessões de 15 pseudopalavras cada).

Se bem que se reconheça isso como um teste válido para diagnosticar dificuldades de decifração, é um erro tomá-lo como um objetivo de ensino. E devemos considerar a hipótese de haver o risco de o treino exacerbado da velocidade resultar na criação de rotinas de leitura que ignoram a apreensão do sentido. Portanto, há aqui um equívoco entre um teste psicolinguístico e uma meta de aprendizagem.

Eis outros aspetos equivocados que o referido artigo ignora:

  • Consagração do princípio da uniformização: todas as crianças e jovens para serem educados literariamente devem passar pelos mesmos textos durante a sua escolaridade. O programa estabelece os livros e excertos a ler retirando toda a liberdade ao professor. Nos antípodas desta atitude, os programas dos países que referi dão quase total liberdade de escolha ao professor. A seleção do texto faz parte do próprio ato de leitura.
  • A novidade da educação literária que pouco mais faz do que impor listas de textos e autores obrigatórios. Não é o domínio de conceitos textuais, genológicos, literários e estilísticos que, neste programa, forma o leitor, mas sim o conhecimento de uma série de textos arrancados à história literária e impostos aos jovens ignorando a dificuldade motivacional necessária para que essa leitura funcione como um exercício autêntico. Não me refiro essencialmente a textos canonizados da dimensão de “Os Lusíadas” e que já constavam do currículo e que, pelo seu peso cultural, justificam esse esforço, mas sim às escolhas arbitrárias dos autores do programa.
  • Um ensino da gramática da língua que tende a ignorar o exercício da análise e da produção linguística que resulta na redução tendencial da gramática a exercícios de classificação.
  • O afastamento do programa relativamente ao quadro europeu comum de referência para as línguas que desenha a progressão dos desempenhos nas quatro competências básicas: ouvir, falar, ler e escrever.

Luís Filipe Redes, direção da APP