Projeto Português 2002 – O Ensino e a Aprendizagem do Português na Transição do Milénio

Relatório Preliminar - Documento discutido em 2001
“Português 2002″
é um projeto de investigação criado na Associação de Professores de Português, em Janeiro de 1999, integrando uma equipa de oito elementos: Aldina Silveira Lobo (coordenadora) Ana Isabel Araújo, Dulcinea Gil, Isabel Assunção, Lúcia Soares, Manuela Ferreira, Maria José Ferraz e Paulo Feytor-Pinto.Funcionaram como parceiros do projeto sete instituições do ensino superior, representadas através de especialistas seus: Escola Superior de Educação de Setúbal, José Víctor Adragão; Universidade de Aveiro, Departamento de Línguas e Culturas, Rosa Lídia Coimbra; Universidade Católica Portuguesa, Instituto de Educação, Inês Sim-Sim; Universidade de Lisboa, Faculdade de Letras, Inês Duarte; Universidade do Minho, Instituto de Educação e Psicologia, Fátima Sequeira; Universidade do Porto, Faculdade de Letras, Fernanda Irene Fonseca posteriormente substituída por Isabel Margarida Duarte; Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Secção de Letras, José Esteves Rei.O “Português 2002″ contou com o apoio do Ministério da Educação (ME), através de protocolos firmados com os Departamentos de Educação Básica (DEB) e do Ensino Secundário (DES) e a Escola Superior de Educação de Lisboa e através do Programa SIQE II, do Instituto de Inovação Educacional (IIE).


ÍNDICE
APRESENTAÇÃO DO PROJETO

  • INTRODUÇÃO
  • PERTINÊNCIA DO ESTUDO
  • OBJETIVO E QUESTÕES DE INVESTIGAÇÃO
  • METODOLOGIA

O PROFESSOR E O ENSINO E APRENDIZAGEM DO PORTUGUÊS

  • CONTRIBUTOS PARA A DEFINIÇÃO DO PERFIL DO PROFESSOR DO SÉC. XXI
  • O PROFESSOR DE HOJE
  • Caracterização Pessoal e Profissional
  • Conceções e Práticas Pedagógicas
  • Dinâmicas de Trabalho
  • Condições de Trabalho
  • Formação Contínua
  • A PERSPETIVA DOS ALUNOS DO ENSINO SECUNDÁRIO

CONCLUSÃO

  • RESPOSTAS ENCONTRADAS
  • O PROFESSOR E O PERFIL DESEJÁVEL
  • RECOMENDAÇÕES
  • À Administração Central e Regional
  • À Escola e Territórios Educativos
  • Aos Investigadores
  • Aos Centros e Instituições de Formação de Professores
  • Às Autarquias, Empresas e Editoras
  • Aos Pais e Encarregados de Educação
  • Aos Professores

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASANEXOS


(EXCERTO DO DOCUMENTO)
pp. 26 – 39Um perfil de professor
Importa definir um perfil de professor que possa enfrentar positiva e eficazmente os desafios que se apresentam.
Em primeiro lugar, cumpre-nos dizer que ao “professor novo” se exigem cumulativa e equilibradamente qualidades éticas, intelectuais e afetivas. Delas dependerá a formação global dos seus alunos. É seu dever ajudá-los a integrar-se e a compreender (n)o mundo que os rodeia, dotando-os dos saberes necessários à resolução de problemas que irão enfrentar, tanto no prosseguimento de estudos como na vida profissional e social. Cumpre-lhe estimular o prazer de aprender e o gosto da descoberta, no respeito pelas diferenças de ritmo dos alunos, promovendo o desenvolvimento da autonomia. Espera-se que os saiba orientar no universo complexo dos valores que enquadram as modernas democracias, encontrando “o justo equilíbrio entre tradição e modernidade.” (Ibidem, p.132).
Este professor tem de continuar eternamente jovem, tem de criar, inventar, a cada momento; não pode deixar arrastar-se pela rotina e pela fadiga. Sem o entusiasmo do professor muito dificilmente os alunos encontrarão prazer no que a escola tem para lhes oferecer.

…integrado em grupos
Perrenoud (1999), ao inventariar as competências do professor, refere as múltiplas dimensões da sua actuação quer ao nível estritamente individual quer junto dos alunos ou ainda no seu envolvimento com a escola ou com os pais e encarregados de educação. Reforçando a convicção de que a dinâmica social implica novas formas de relacionamento a que a escola não pode escapar, salienta a necessidade do trabalho em grupo, contrariando a tendência unanimemente reconhecida para o isolamento da atividade docente.

…implicado no seu processo de (auto-)formação
Por outro lado, considerando a formação contínua como meio indispensável para a produção da mudança, atribui ao professor a responsabilidade de gerir o seu próprio percurso de formação e de o adaptar às necessidades sentidas no seu quotidiano laboral, projetando-se para o futuro. Neste contexto, o domínio e a utilização das novas tecnologias assume especial relevância, dada a sua importância em todos os setores de atividade social.
Defendendo a reflexão individual sobre o trabalho a desenvolver por cada docente, o autor reafirma competências tradicionalmente reconhecidas, tais como ser capaz de organizar e de orientar as situações de aprendizagem, de gerir a progressão das aprendizagens, de implicar os alunos no seu trabalho e de conceber e desenvolver mecanismos de diferenciação. Esta tarefa será tanto mais conseguida quanto maior for a capacidade reflexiva do professor, tal como a entende Alarcão (1996).

…capaz de dialogar
Para além disso, hoje mais do que nunca, o sucesso da atuação de cada professor está dependente da sua capacidade para promover um diálogo equilibrado e produtivo. Não só faz sentido dialogar com os alunos, seus interlocutores mais diretos, como também com os pais e encarregados de educação cuja participação, individual e representada pelas associações de pais, é fundamental para que as aprendizagens transcendam o âmbito restrito do universo escolar. Nesse sentido, deverá o professor preocupar-se fundamentalmente em informar e implicar os pais no percurso de aprendizagem dos filhos, alertando-os para a importância central da sua participação quer como fonte de despistagem de eventuais problemas quer como colaboradores activos que se envolvem directamente nas atividades promovidas pelos seus educandos (para aprofundamento desta temática, cf. Marques, 1993).
Embora num âmbito ligeiramente diferente, consideremos ainda que cabe ao professor dialogar com os pares tendo em vista o desempenho do seu papel na participação na gestão pedagógica. Nesta perspetiva, ele tanto tem responsabilidades dentro da escola (na sua relação com toda a comunidade escolar) como com entidades exteriores, nomeadamente autarquias, associações dos mais diversos quadrantes, ministérios (em particular o da Educação), etc., já que o sucesso do sistema de ensino assenta em valores como o da cooperação.
Saliente-se ainda a necessidade de um diálogo permanente entre professores e investigadores de áreas diversas. O professor precisa do que a investigação nas áreas da linguística ou da literatura põe à sua disposição tendo, no entanto, o cuidado de tudo fazer passar pela necessária adequação pedagógica aos vários níveis de ensino. Precisa também do que a investigação disponibiliza noutras áreas do saber e que têm a ver com as formas – com o como, quando e porque – os alunos aprendem melhor. Mas são os professores que poderão criar campos de investigação em resultado do que vão observando nas suas aulas, em resultado do que sentem ser as suas necessidades como docentes.

…preocupado com exigências de respeito e rigor
Porque a atividade docente não é (nem pode ser) neutra, os professores deverão ser capazes de enfrentar dilemas éticos que resultam do exercício da sua profissão. Na verdade, num mundo que se pretende pluralista, regido pelos valores da cidadania e do respeito pelas minorias, é fundamental a criação de um “paradigma deontológico” que permita encontrar resposta para as diversas situações com que vier a deparar-se. Segundo Cunha (1996), ele deveria ser “marcado pela integração e pela maturidade” (p.80), encontrando-se o professor: “1) centrado sobre a pessoa humana do aluno; 2) fascinado pela busca da Verdade e do Belo; 3) dinamizado por uma nova consciência de profissionalismo e exigência de qualidade.” (pp.80,81).
Afirmá-lo significa considerar o ato pedagógico em toda a sua complexidade, acreditando que nele se joga também o pleno desenvolvimento da pessoa humana. Se já atrás apontámos a conceção e o desenvolvimento de mecanismos de diferenciação como um dos princípios básicos da nova pedagogia, Cunha (1996) reforça esta consciência afirmando que,

na nova deontologia, o professor acolhe cada aluno com a sua especificidade própria, é sensível à sua história e à sua dinâmica única e, deste encontro, planeia a resposta pedagógica adequada. Ninguém pode ser esquecido, ninguém se pode perder para a escolaridade. Obviamente que se não exige uma individualização curricular plena. Tal seria impossível e até prejudicial. Mas esta percepção das necessidades de cada aluno requer agrupamentos distintos, programas especiais para alguns, tratamento individualizado para uns poucos. (p.82) O professor de Português
Embora de uma forma sucinta, procurámos aqui apontar algumas das características consideradas fundamentais para o esboço de um perfil do “professor novo”, das características comuns a qualquer docente. É tempo agora de considerar mais atentamente a especificidade do professor de Português. Não pretendemos com isto dizer que tais características são exclusivas do professor de Português, mas é sobre este que estamos aqui a refletir. Não pretendemos fazer crer que se trata de pontos estanques nem sequenciais, pois, na realidade, interagem em concomitância.
Tal especificidade prende-se com o facto de ser professor de uma disciplina que conta já com aquisições realizadas no meio em que a maioria dos aprendentes nasceu e viveu. A escola deve proporcionar-lhes o desenvolvimento da competência comunicativa e instrumental da língua. Compete-lhe fazer com que sejam capazes de exprimir o que pensam, o que sentem, o que sabem, adequando o discurso ao contexto, aprendendo a usar a língua como meio de adquirir conhecimento, compreendendo-a na sua dupla especificidade de instrumento de comunicação e de interpretação do real. Importa que os nossos alunos compreendam que o domínio correto da língua é um fator decisivo para a sua valorização pessoal, uma barreira contra o isolamento e exclusão sociais, um instrumento de poder e de afirmação perante os outros.
Assim, o bom domínio da língua facilita o acesso a novas aprendizagens já que “a educação linguística é o alicerce e o fator sinergético da aprendizagem de outras disciplinas e de outros saberes” (Silva, 1998, p.156). É, pois, fácil perceber que o sucesso de toda a arquitetura do ensino assenta, em grande parte, no sucesso do ensino da língua. Portanto, cabe também ao professor de Português mostrar aos seus alunos que saber ouvir, ler, falar e escrever bem é tão importante como dominar outros saberes. E não há forma mais segura de o demonstrar que possuir ele próprio esse domínio, de preferência com à-vontade e elegância.1. Bom conhecedor e bom utilizador da sua língua
É, por isso, fundamental que os professores sejam bons utilizadores do português padrão, que conheçam bem a língua que ensinam, que a dominem quer sob a forma de registo oral quer na sua forma escrita. Que conheçam a sua gramática, porque, como diz Aguiar e Silva, qualquer língua é “código e coerção” com potencial de “energia, capacidade criativa, diferença e disseminação, fractura e transgressão”. (Ibidem, p.153).
Duarte (1996), pronunciando-se sobre os currículos dos cursos de formação inicial de professores de Português, vai ainda mais longe, afirmando que “boa dicção, conhecimento de técnicas de controlo de respiração e colocação da voz, de técnicas oratórias associadas a diferentes tipos de discursos, domínio seguro da ortografia e da pontuação são alguns dos ingredientes deste aspeto da sua formação.” (p.83).

2. Estimulador das competências comunicativas
Sendo a linguagem simultaneamente um instrumento para se aceder ao conhecimento e um objeto de estudo,

ao aprendente terá de se dar a possibilidade de expressar as suas ideias de forma articulada (…) de maneira a que este sinta que é nas peças que constituem a linguagem que ele pode ir buscar aquilo de que necessita para ter sucesso no modo como se exprime, na forma como interpreta e compreende a linguagem escrita ou oral. Pinto (1999, p.24) É importante que o professor faça das suas aulas um espaço de descoberta para os alunos, que lhes saiba despertar a curiosidade pelas palavras, pelo conhecimento, pela vida. Que lhes transmita segurança para que não tenham medo de errar quando falam ou escrevem. Que lhes prove todos os dias que a língua portuguesa é também a pátria de todos nós. Para isso é preciso que na aula de Português se conviva com uma grande diversidade de tipologias textuais. Que se introduza a dificuldade como forma de despertar nos aprendentes a emoção da incerteza e do desconhecido.
Por um lado, revela-se fundamental o trabalho da língua ao nível da escrita. É absolutamente necessário que o professor arranje espaço nos noventa minutos de aula ou na articulação com o Estudo do Meio e da Matemática para que os alunos leiam e redijam textos curtos e longos, textos com restrições, textos criativos, informativos, recontos, textos regulados por técnicas de contracção e de expansão da informação. Este trabalho não pode estar dependente do voluntariado dos trabalhos de casa e das exigências dos exames; tem de ser feito em aula, do 1º ao 12º ano.
Por outro lado, torna-se também imperioso rever profundamente o papel reservado à oralidade. Todos reconhecemos a sua importância nos mais variados domínios da vida, nomeadamente no livre exercício dos direitos de participação e todos nos apercebemos das múltiplas dificuldades de comunicação. Tais evidências obrigam-nos a repensar as práticas reservadas à expressão oral, não as restringindo a uma oralidade espontânea. Importa, também, promover a exposição de ideias, a organização de debates, as recolhas do património oral, o treino da audição, a capacidade de compreender uma mensagem radiofónica ou televisiva por períodos mais ou menos longos, indo para além da “cultura zapping” em que estamos imersos. Além disso, de acordo com Pinto (1999), o bom domínio da expressão oral prepara os alunos para um melhor domínio do registo escrito.
As Competências Essenciais do Português do DEB (1999), definidas a partir de Sim-Sim, Duarte e Ferraz (1997), apresentam uma útil lista de atividades passíveis de serem desenvolvidas em aula neste âmbito.
Contudo, o desempenho destas quatro competências (da escrita e da oralidade, ao nível da receção e da produção) será tanto mais eficaz quanto maior for o conhecimento explícito que cada um tiver quer do funcionamento da língua quer do modo como se recolhe, selecciona e organiza a informação proveniente das mais diversas fontes. É esta análise que permite desenvolver com segurança e espírito crítico as quatro competências referidas. São, por isso, técnicas que terão de ser ensinadas também pelo professor de Português.3. Praticante de metodologias ativas e diversificadas
Se é no modo como interiorizamos as funções da linguagem que se define o essencial do nosso estilo mental (Bruner, 1999), dever-se-á solicitar aos aprendentes que assumam “vozes” diversas nas suas produções orais ou escritas, implicando-os num “jogo de faz-de-conta” que lhes revele o potencial quase inesgotável da linguagem enquanto sistema recombinatório. É precisamente neste contexto que se reafirma, por exemplo, a pertinência da memorização nas aulas de Português. Não a que se justifica a si própria, descontextualizada e centrada em meras listas quase sempre de nomenclaturas gramaticais, mas a que desperta os alunos para “o sentir dos elementos que constituem a linguagem e da funcionalidade desses mesmos elementos em relação às frases que integram” (Duarte, 1996, p.83). Assim, o estudo da poesia e de pequenos textos facilmente memorizáveis deverá cumprir um papel determinante no reforço da consciência da pluridimensionalidade da linguagem.
Também parece absolutamente necessário quer o domínio das tecnologias da informação e comunicação, trazendo-as para a sala de aula, transformando-as em suportes mais motivantes das aprendizagens, quer a diversificação de materiais e meios bibliográficos e técnicos. De facto, a questão da diversificação a diferentes níveis permite não só quebrar a monotonia como ainda conhecer melhor o aluno na sua globalidade, o que já foi apontado como um desafio.

O desafio que se coloca aos professores tem a ver com o recurso a formas diversificadas de ensino e de avaliação, no que respeita a métodos e instrumentos. Cada aluno é uma pessoa com velocidade e forma próprias de apreensão do mundo. De acordo com a gestão mental de Antoine de la Garanderie (1982/1991) umas pessoas compreendem mais facilmente evocações visuais, enquanto que outras se atêm sobretudo às auditivas, daí que seja vantajoso diversificar abordagens para que todos tenham maior oportunidade de acesso e de sucesso. (Lobo, 1998, pp.94, 95) Porém, para que se possam concretizar algumas destas necessidades, é preciso que as escolas estejam dotadas de centros de documentação e de laboratórios multimédia, onde os alunos possam multiplicar e diversificar as suas experiências linguísticas, não apenas como recetores mas também como produtores. Assim, tanto fora como na própria sala, individualmente, em pares e em grupo, partirão para a descoberta e prática da língua, abrindo a aula de Português a uma multiplicidade de tipologias textuais até aqui muitas vezes ausente do universo escolar.4. Regulador do processo ensino-aprendizagem
“O professor de Português tem de estar consciente de que uma parte considerável dos saberes envolvidos na compreensão e produção oral e escrita supõe a aprendizagem e o treino de competências muito finas.” (Duarte, 1996, p.78). Nesta medida, e para que o sucesso se torne efectivo, importa que seja capaz de interpretar as reações dos seus alunos, proporcionando-lhes diversos tipos de aprendizagens, corrigindo as suas imperfeições, abrindo pistas para novos caminhos. Em relação aos que apresentam dificuldades específicas, deverá ajudá-los a compreender as diferentes etapas do seu processo de aprendizagem, facultando-lhes, também, exercícios adequados à superação das suas próprias dificuldades. Do mesmo modo, em relação aos que evidenciarem ritmos de aprendizagem mais rápidos, deverá ser capaz de lhes propor atividades de alargamento que os motivem e os mantenham centrados no trabalho a desenvolver (Allal, 1991).
A gestão da multiplicidade de saberes implica, por isso, que o professor tome conhecimento das aquisições e das aprendizagens feitas pelos alunos nos primeiros anos de vida e durante o seu percurso escolar. Que defina as metas da sua aprendizagem e as etapas a percorrer. Que construa e utilize instrumentos de avaliação consistentes, (testes, grelhas de observação, questionários, listas de verificação, portfólios…) que informem com rigor sobre a situação real do aluno e a distância a que se encontra dos objetivos previamente definidos. Avaliar para ensinar parece ser o dogma de uma pedagogia assente no princípio de que todos os alunos aprendem não só através de atividades de receção e de expressão verbais e não verbais como também aprendem a aprender, aprendem a ser autónomos, sujeitos da sua própria aprendizagem.
Significa isto que o professor considera a avaliação uma componente do processo didático e reconhece a necessidade de a desenvolver nas suas várias vertentes – diagnóstica, formativa, sumativa. Além disso, define critérios de êxito, pensa nas finalidades, baseia-se em diferentes domínios (conhecimentos, atitudes…), recolhe informação sobre noções ensinadas e aprendidas, sobre o modo como as aplica, sobre (in)sucessos acidentais, etc. Preocupa-se em abranger formas diversas de avaliação: pontual e formal mas também informal e contínua. E considera a avaliação que pratica suscetível de ser avaliada – por si próprio, pelos alunos, por professores do seu grupo, por outros intervenientes do processo educativo, aceitando partilhar responsabilidades, convicto de que são as múltiplas perspetivas que permitem proporcionar uma melhor formação ao indivíduo. O cumprimento dos princípios definidos por Lobo (1998) parece imprescindível.
“Gerir o ensino (…) é propor uma política que assegure a coerência dos atos educativos e que os faça convergir para finalidades comuns.” (Cardinet, 1990, p.145). Saber observar, interpretar, adaptar são, por isso, condições para um percurso mais seguro da atividade docente. A avaliação não é, assim, um fim em si mesmo mas a sua importância decorre do serviço que presta ao ensino. Porque, como diz Rosales (1992), “avaliar é refletir sobre o ensino”.

5. Gestor da(s) diversidade(s) e da(s) diferença(s)
Saber gerir a multiplicidade de discursos que coexistem no interior da sala de aula é outra competência do professor de Português, na certeza de que serão diversas as origens regionais, sociais e culturais dos alunos. Duarte (1996) sublinha o “papel da disciplina de Português no acesso, conhecimento e uso apropriado do Português padrão (…) sem que isso signifique desprezo pelas variedades sociais e geográficas que [os alunos] adquiriram.” (p.77).
Na realidade, hoje como nunca, as nossas escolas, refletindo uma sociedade crescentemente heterogénea, integram também públicos vários. À diversidade socio-económica decorrente da recente democratização do ensino acrescem agora os diferentes grupos de alunos em cujo percurso de vida há um contato mais ou menos importante com outras línguas e outras culturas.
Com efeito, se é verdade que estas constatações são já assumidas como lugares comuns, importa ressalvar que a explosão do público escolar se foi fazendo por etapas, abrangendo primeiro os níveis inferiores de sistema de ensino e alargando-se posteriormente à sua totalidade. Este facto poderá, por ventura, justificar parcialmente a falta de respostas adequadas que todos sentimos por parte da escola, incapaz de se adaptar em tempo útil às alterações ocorridas no seu seio. O 1º CEB há já quarenta anos era frequentado por alunos de difrerentes origens sócio-económicas, o mesmo não é válido para os outros dois ciclos do actual ensino básico. De facto, entre 1960 e 1993, o número de alunos matriculados tanto no 2º como no 3º CEB quadruplicou. Enquanto no 2º CEB o maior crescimento no número de alunos que o concluíram se verificou entre 1980 e 1985 (42%), no 3º CEB ele veio a verificar-se expansão do ES (81%). Entre 1960 e 1990, o número de alunos matriculados no ES aumentou trinta e sete vezes (Barreto, 1996).
Do 1,2 milhão de alunos matriculados no ensino não-superior no início do ano letivo 1997/98, todos alunos de Português, 7% são oriundos de grupos culturais minoritários. Esta categoria abrange tanto crianças e jovens portugueses de origem estrangeira, como estrangeiros residentes em Portugal ou portugueses que residiram no estrangeiro; e só em dois concelhos do Alentejo não há alunos com estas características. Os grupos culturais minoritários mais numerosos são o cabo-verdiano, concentrado na área metropolitana de Lisboa, e o dos ex-emigrantes, com maior expressão nos distritos de Leiria, Guarda, Viseu e Vila Real (Entreculturas, 1999). Muitos deles não têm o português como língua materna.
Ao professor, como a todo o sistema educativo, cabe gerir estas diversidades de modo a dar a todos aquilo de que necessitam para desenvolver as aprendizagens exigidas. Na aula de Português, as diferenças culturais e linguísticas dos alunos e do meio podem ser abordadas de modo a promover a reflexão sobre o funcionamento da(s) língua(s) e a contribuir para a formação pessoal e social dos alunos (Feytor-Pinto, 1997 e 1998).
E porque todos aprendemos de forma diferente, o docente terá de estar atento às particularidades individuais quer no que respeita a gostos e preferências quer ainda a ritmos de aprendizagem ou capacidades cognitivas.

6. Participante em dinâmicas de trabalhos em grupo
A imagem do professor como senhor absoluto dentro das paredes da sua sala de aula dará lugar à de um professor dialogante, como tem vindo a ser dito. Os documentos escritos reguladores da atividade docente – leis, decretos-lei, portarias, regulamentos de escola, programas, etc.- preconizam-na de forma mais ou menos clara. A leitura do programa, por exemplo, é imprescindível numa escola para que possam ser tomadas decisões orientadoras relativas a objetivos, conteúdos, estratégias, atividades, formas de avaliação a desenvolver com os alunos. Também a preparação conjunta de aulas (ao nível da sua organização, seleção de textos, construção de materiais, etc.) contribui para um enriquecimento mútuo.
Assim se justifica o trabalho com colegas de grupo e outros professores da turma – em conselho e fora dele – não só para preparar aulas ou projetos como também para comparar o seu olhar com outros olhares, aferindo o retrato do aluno que vai construindo com os esboços que outros vão desenhando. De certa maneira, será também esta uma forma de poder refletir sobre a sua conduta enquanto professor, o que poderá favorecer a sua auto-avaliação. Além disso, não dispondo de toda a informação sobre o que vai acontecendo no mundo da investigação, seja pedagógica ou linguística ou literária ou no mundo em geral, o diálogo com os outros será proveitoso pelo alargamento de horizontes do saber, culturais ou outros, que potencia.
Desejável seria também (e em alguns casos, por ventura, mais fácil) estender esta dinâmica de trabalho em grupo ao espaço da aula, criando nos alunos o hábito de descobrir e de partilhar as aprendizagens com os seus pares.
De acordo com a UNESCO (Delors, 1996) este constitui um dos quatro pilares em que deve assentar a educação do séc.XXI.

7. (Pro)motor da mudança
Finalmente, consideremos esta certeza inquietante que é a de estarmos hoje a preparar os cidadãos de amanhã. Não se trata apenas de vermos como uma incógnita o futuro dos que começam a ser iniciados em aprendizagens escolares mas é também problemático o amanhã mais próximo dos que saem hoje das escolas secundárias. A questão não se porá, eventualmente, com tanta acuidade sobre os conteúdos programáticos, mas será, talvez, mais determinante a discussão sobre as estratégias a usar em sala de aula ou sobre a aquisição de metodologias de estudo pelos alunos. Preparar para a entrada num mundo que se adivinha diferente é muni-los de armas que lhes permitam entrar no mundo do trabalho… e no mundo do lazer também.
Tendo o professor a seu cargo formar esse cidadão que se pretende, para além de alfabetizado, culturalmente evoluído, a sua atualização deveria permitir-lhe prever a mudança em que a sociedade se envolverá, preparando assim com maior facilidade o caminho dos jovens e podendo mesmo ser ele próprio o motor da mudança.
É esta, certamente, a característica mais ambiciosa das sete enunciadas; que não se deixe, por isso, de lutar por ela. Perante a dificuldade de a concretizar, que se deem alguns passos, através de leituras regulares de livros, revistas e jornais. Que se trabalhem com os alunos documentos atualizados, temas do quotidiano, ajudando-os a compreender o mundo que os rodeia e ajudando-os a perceber que a língua é viva e útil, pois é ela que lhes permite encontrar o lugar no mundo dos adultos.

Sintetizando…
Eis, resumidamente, aspetos que julgamos fundamentais para a definição de um perfil de professor de Português. Porque é também pela língua que as crianças se sociabilizam, devemos investir num ensino de qualidade, desde a educação pré-primária, estimulando a curiosidade pela língua enquanto “objecto vivo”, já que é a partir dessa fase que serão lançadas as bases do sucesso educativo.
Adotemos como filosofia de base o apelo de Maria da Graça Pinto, aquando da sua comunicação no 3º Encontro Nacional da APP, em Janeiro de 1999:

  • Implemente-se um programa vivo para o Português.
  • Crie-se no aprendente o prazer em mexer nas peças que constituem a linguagem.
  • Desperte-se no aprendente o prazer que deve acompanhar o ato de ler e de escrever.
  • Faculte-se desde cedo ao futuro leitor o material que lhe venha a fazer sentir essa apetência.
  • Confira-se ao aprendente a possibilidade de se exprimir com facilidade em diferentes domínios, sendo-lhe preparado o acesso ao vocabulário respectivo. (Pinto, 1999, p.24)

Em conclusão, consideramos serem estes os mandamentos que deverão enquadrar o nosso percurso pedagógico:

  1. Conhecer e dominar a língua
  2. Estimular as competências comunicativas
  3. Praticar metodologias ativas e diversificadas
  4. Regular o processo de ensino e aprendizagem
  5. Gerir a(s) diversidade(s) e a(s) diferença(s)
  6. Envolver-se em dinâmicas de grupo
  7. Promover a mudança.

RECOMENDAÇÕES(Excerto do Documento)
pp.96-105
Embora a separação não seja estanque, dirigimos as recomendações, que de forma mais explícita ou implícita fomos apontando ao longo deste documento, a destinatários considerados privilegiados. Fará, por isso, sentido que todos leiam tudo e que vejam em que medida a sua contribuição pode ser útil em cada um dos temas. É isso o que se pretende: um esforço concertado com vista à melhoria do ensino e da aprendizagem da língua portuguesa.
À Administração Central e Regional

Consideramos que é urgente que o ME dê (ou continue a dar) prioridade ao domínio da língua portuguesa. Não temos a vaidade de pensar que se trata da disciplina mais importante, mas todos sabemos que é a que mais trabalha competências transversais, úteis a qualquer disciplina, úteis ao indivíduo para a sua formação enquanto cidadão de pleno direito, independentemente da vocação ou do percurso por que tenciona optar.

A propósito da formação plena do indivíduo (para o que contribui, de sobremaneira, o desenvolvimento das competências comunicativas), deixamos uma forte chamada de atenção para a incoerência do sistema de avaliação: por um lado, a legislação preconiza a avaliação formativa, em todas as suas dimensões; por outro, aplicam-se provas em final de ciclo, que, quando não têm efeitos sobre a progressão dos alunos, servem para alertar as escolas para os aspetos em que, nesse caso concreto, o processo de ensino e aprendizagem está a falhar. O princípio é compreensível; a incoerência reside no facto de se testarem apenas parte dessas competências. E é óbvio que não se identificam as falhas das competências não testadas. Sabendo nós que os resultados dos exames de 12º ano determinam o processo de ensino e aprendizagem (como vimos neste estudo), surgem agora as provas aferidas na escolaridade básica que vão forçosamente privilegiar a escrita. Ora, não encontrámos nenhum documento da administração central que privilegiasse a escrita em detrimento da oralidade, antes pelo contrário, nasCompetências Essencias do Português (DEB, 1999) elas surgem com igual peso.

Outro assunto relaciona-se com os manuais, dado o peso significativo que assumem na prática dos professores. Acreditamos, assim, que deverá haver um controlo eficaz da sua qualidade por forma a garantir que, nos casos em que é o único instrumento de consulta, não se transmitam erros científicos nem incoerências com os programas.

Resulta desta investigação que é fundamental haver terminologias linguística e literária comuns aos diversos níveis de escolaridade, isto é, que sejam apresentadas listagens de termos com a respectiva definição, que os professores possam usar em sala de aula.

Caberá também ao ME orientar ou, no mínimo, autorizar algumas mudanças imprescindíveis ao sistema. Um professor de Português que queira desenvolver um trabalho sério e exaustivo (preparar debates, organizar materiais diversificados e atualizados, corrigir os textos que os alunos deverão escrever em quase todas as aulas, co-dinamizar atividades, etc.) não o consegue fazer com uma elevada quantidade de alunos. Por isso, sugerimos que cada turma, de qualquer nível,nunca ultrapasse os vinte e que se reduza o número de turmas por professor(sobretudo no 3º CEB e no ES).

Um outro aspeto fundamental diz respeito à organização dos departamentos disciplinares. Para que haja uma maior qualidade e confiança no ensino e articulação entre os diferentes elementos que lecionam o mesmo nível, concordamos com a existência, nas escolas, de uma hierarquia tendo em consideração as competências científico-pedagógicas. Que este coordenador especialistaregule discursos, coordene práticas, promova a construção e partilha de materiais e estabeleça a continuidade entre os sucessivos anos, situação mais premente nos casos de maior mobilidade docente. Toda esta tarefa tem, obviamente, de implicar uma compatível redução da carga letiva. Recordemos ainda que a questão da mobilidade foi diversas vezes apontada como causadora de insucesso escolar demasiado evidente no 1º CEB. Será, portanto, pertinente que se criem condições e incentivos à fixação de professores, em especial nas zonas mais periféricas.
À Escola e Territórios Educativos

As últimas recomendações dirigidas à administração central e regional são também endereçadas às escolas e territórios educativos que, dentro do quadro da autonomia, podem não estar a explorar ao máximo as suas potencialidades. É bom que lutem pela redução da dimensão das turmas, propondo, por exemplo, a divisão em turnos quando cada uma excede os vinte alunos, tal como acontece actualmente com as disciplinas de cariz mais prático como as técnicas laboratoriais.

É desejável que, de entre o seu quadro docente, escolham para coordenador oprofessor reconhecidamente mais habilitado e que lhe exijam as funções que apontámos atrás, as quais, na realidade, deve desempenhar.

A questão da articulação dos níveis de escolaridade também não pode ser esquecida. Cremos que os problemas identificados pela repetição de conteúdos e pela dificuldade de aplicação de um currículo em espiral (defendido por alguns professores) existem por não se considerar o ensino por ciclos. Em muitas escolas ainda não há uma prática de continuidade pedagógica, que parece apontar para resultados francamente positivos. A avaliar pela experiência do 1º CEB, também a articulação dos saberes parece vantajosa, pelo que será defensável, nos diferentes níveis, a medida (que começa a surgir no terreno, mormente no 2º CEB) de atribuição de mais do que uma disciplina da mesma turma a um professor.

Às escolas caberá ainda equipar tanto as bibliotecas como as salas de aula, com recursos considerados imprescindíveis para um trabalho de produção refletida por parte dos alunos. É fundamental que nas aulas de Português tenham acesso quer a obras de referência – dicionários, gramáticas, prontuários ortográficos… – quer a suportes tecnológicos – onde se incluem computadores com processadores de texto e outro software, com CD-ROM didáticos e outros, com acesso àInternet, etc., por forma a que as aulas se transformem em vivos laboratórios de língua. Este imperativo levanta duas questões: por um lado, na impossibilidade de munir todos os espaços com estes materiais, tem de haver um equilíbrio entre o número de salas a equipar e o número de horas/turmas que delas necessitam; por outro, é necessário encontrar formas de financiamento. Para tal, é possível concorrer a financiamentospróprios ou a concursos, é possível firmar protocolos com empresas do meio. Em suma, será fundamental dinamizar a escola para alcançar fins muito concretos.

É dever da escola promover a divulgação da informação que vai produzindo e recebendo, qualquer que seja a sua origem, de modo a não quebrar a indispensável cadeia de comunicação. Importa lembrar que uma forma possível de manter o seu quadro profissional informado e atualizado poderá ser a disponibilização de jornais do dia e de alguns computadores ligados à Internet, em lugar acessível. Também se recomenda a divulgação, em dimensão legível, do regulamento interno e do projeto educativo da escola.

Além disso, a formação pedagógica tanto dos auxiliares de ação educativa como do pessoal administrativo como ainda dos professores deverá consistir preocupação dos órgãos de chefia que, na impossibilidade de o concretizarem pelos seus próprios meios, deverão fazer diligências no sentido de as conseguir. A educação dos alunos acontece em todo o espaço escolar e não exclusivamente dentro da sala de aula.
Aos Investigadores

Nesta medida, o papel da investigação é de extrema relevância. Compete às universidades e aos investigadores colaborar com o ME, com os centros de formação contínua, com os professores e todos os que deles necessitarem.

Ao professor que leciona, interessa ter conhecimento de perspetivas e teorias que se vão definindo, de experiências positivas que se vão realizando, de obstáculos que se podem evitar. O professor que lecciona nem sempre tem disponibilidade para se dedicar à pesquisa. Daí que caiba ao investigador cumprir esta função de recolher, tratar e divulgar a informação referente ao sistema escolar, para além do seu papel de formador. Os resultados do seu trabalho deverão ter como destinatários preferenciais tanto o professor como os técnicos da administração.

Esta colaboração poderá ainda estreitar-se, concretizando-se na conceção de materiais pedagógicos (nomeadamente gramáticas e dicionários escolares, CD-ROM, programas de computador) que conciliem o trabalho de campo dos professores com o saber teórico dos investigadores.

Concretizando estas necessidades, deixamos algumas questões que nos surgiram na sequência da reflexão dos resultados da presente investigação. Uma vez encontradas as práticas que os professores dizem levar a cabo, perguntamos: será que os alunos (em amostra representativa) corroboram o seu discurso? E será que os professores fazem mesmo aquilo que anunciaram, quer dizer, será que a perspetiva do investigador coincide com o olhar emotivo do professor? E os políticos e os técnicos da administração central, como encaram estes resultados? De que modo a predisposição, apetência e empenhamento do professor influenciam a aprendizagem do aluno? Que efeitos advêm de um processo organizado, de facto, por ciclos? Até que ponto a alteração das práticas pedagógicas é visível num espaço de dez ou quinze anos? Quais as dificuldades que os alunos que não têm a língua portuguesa como língua materna causam ao professor? Como são resolvidas? E, finalmente, uma questão que nos intriga: se os professores gostam de dar aulas e se os alunos gostam da escola, sobretudo do ambiente humano, o que é que não funciona? Porque há queixas de parte a parte? Serão falaciosas? Ou as pessoas inibem-se de dizer a verdade? Ou o espaço escola funciona como um mal menor da sociedade?
Aos Centros e Instituições de Formação de Professores

A formação de professores tem de ser uma formação de qualidade. Depois da fase de adaptação dos docentes à necessidade de acumulação de créditos, acreditamos que os centros e instituições de formação comecem a estar em condições de exigir e de controlar uma formação de qualidade, através de mecanismos de avaliação adequados e fidedignos. Por enquanto, os professores dividem-se entre os elogios e as queixas. Estão, porém, disponíveis para atualizar os seus conhecimentos e para receberem ajuda, em especial no que à prática diz respeito.

Esta predisposição pode alimentar mais facilmente modalidades que começam a ganhar expressão como as oficinas de formação. De entre as necessidades expressas ou por nós sentidas, salientamos o trabalho na área do domínio dos suportes tecnológicos, da didática do Português com recurso a esses mesmos suportes, de maneiras diversificadas de implementação de estratégias, atividades e materiais, de formas progressivas de aplicação de um currículo, da avaliação considerada parte integrante do processo de ensino e aprendizagem, de modos de registo e tratamento da informação que se recolhe, da criação de hábitos de trabalho em grupo, etc.

Em síntese, deve ser dada prioridade aos aspetos teóricos e práticos que resultam na aplicação das estratégias de um professor com o perfil delineado na segunda parte deste trabalho.
Às Autarquias, Empresas e Editoras

Sabemos que, se queremos ter cidadãos dignos, toda a sociedade tem de se implicar na sua formação. Daí que se considere fundamental a relação da escola com as empresas e autarquias.

E que papel poderão desempenhar? Um apoio que se pode revelar a quatro níveis: 1) a prestação de serviços no âmbito dos meios de transportes, por exemplo, e o apoio material e de equipamento como computadores, dicionários e afins, facilmente dedutíveis nos impostos; 2) a (co-)dinamização de concursos e de jogos florais, que promovam a produção de textos criativos; 3) a formação inicial(muitas vezes em forma de estágio) de alunos que concluem cursos tecnológicos ou cursos especializados em determinadas áreas, mesmo ao nível da escolaridade básica; 4) a participação activa na definição dos currículos dos tais cursos especializados e na tomada de decisões ou na apresentação de opiniões de carácter pedagógico, razão pela qual têm assento na Assembleia de Escola.

As editoras, para além de se incluirem nas empresas atrás assinaladas, têm, pela sua especificidade, obrigações acrescidas. Assim, uma recomendação particularmente importante relaciona-se com a qualidade dos manuais escolares: que invistam em autores e materiais apelativos, sem erros científicos nem pedagógicos, sem gralhas e de acordo com as diretivas programáticas. Que controlem a sua qualidade. Para os mais novos, e como forma de atender à necessária fruição da leitura, sugerimos a simplificação de obras clássicas. Gostaríamos também que fosse encontrada uma fórmula, em conjunto com as escolas, para a oferta ou venda a preços simbólicos de livros de literatura que fariam parte da biblioteca ou das bibliotecas de turma.
Aos Pais e Encarregados de Educação

Recomendamos, aos mais directamente interessados no sucesso, que o dignifiquem sistema educativo a que pertencem, reconhecendo-lhe o valor que tem; que se motivem e que motivem os seus educandos, o que será também uma forma de incentivarem os próprios professores. Os pais e encarregados de educação que se manifestam contra a escola e contra os professores não podem esperar que os seus educandos retirem dela o maior proveito.

Recomendamos às famílias que acompanhem os educandos no cumprimento das tarefas escolares que lhes são distribuídas e que dialoguem com eles sobre a escola, de modo a inteirarem-se da situação e a não sofrerem inesperadas surpresas desagradáveis. O diálogo com o professor no 1º CEB ou com o director de turma nos restantes ciclos é também fundamental. De igual modo, cabe-lhes a denúncia fundamentada das ocorrências que se revelem incorretas.
Aos Professores

O professor tem, como vimos, uma tarefa complexa. Porém, a paixão e/ou o profissionalismo que o move deve ajudá-lo a ser exigente e rigoroso consigo e com os seus alunos. Consigo na forma empenhada, responsável e comprometida com que encara a profissão. Com os seus alunos porque, na realidade, eles gostam de aprender, sentem-se bem quando percebem que o professor acredita nas suas potencialidades. Além disso, tal como Pedro da Cunha diz (1996), deve assumir que um bom professor não aceita trabalhos mal feitos ou mal apresentados, confronta as crianças ou os jovens com as consequências das suas ações, compreende o aluno afetivamente carente, avalia as razões que o levam a ter determinada atitude, ou seja, o professor baseia a relação pedagógica no princípio do respeito mútuo.

Mostram-nos os resultados que o professor de Português deve investir mais no desenvolvimento equilibrado das competênciasde comunicação, criando espaços para a produção efetiva dos alunos, ao nível da escrita e da oralidade, e para a receção através, por exemplo, da audição e leitura de histórias, por vezes apenas como momento de fruição; na gestão pedagógica do ensino, explicitando técnicas de pesquisa, isto é, formas de recolha, tratamento e produção da informação; na diversificação das atividades, estratégias e suportes a que recorre, introduzindo com maior frequência, na sala de aula, os meios audiovisuais e tecnológicos mais avançados; na utilização de instrumentos que auxiliem no âmbito da avaliação formativa; na promoção do desenvolvimento do trabalho em grupo, quer entre alunos quer com colegas, etc.

Em suma, e porque este assunto foi aqui sobejamente explorado, terminamos retomando o perfil desenhado na segunda parte deste documento, pois cada um avaliará o seu percurso, assumindo como suas as recomendações que considerar pertinentes para poder atingir plenamente cada um dos sete mandamentos do professor de Português do séc. XXI:

  1. Conhecer e dominar a língua
  2. Estimular as competências comunicativas
  3. Praticar metodologias ativas e diversificadas
  4. Regular o processo de ensino e aprendizagem
  5. Gerir a(s) diversidade(s) e a(s) diferença(s)
  6. Envolver-se em dinâmicas de grupo
  7. Promover a mudança.